REFLEXIÓN METODOLÓGICA
Sobre la aplicación concreta de la Investigación .acción Participativa (IAP) en contextos rurales del estado de Colima
María Guadalupe Chávez Méndez
Juan Carlos Daza Sanabria
Resumen interpretativo
Contexto histórico y social en el que surge la IAP
Los procesos económicos afectan la configuración de paradigmas académicos, la ciencia se ha desarrollado en función de necesidades globales, después de 1945 el conocimiento social sufre transformaciones, los múltiples acontecimientos postguerra generan nuevas preguntas que son respondidas con métodos lógico-positivistas.
Para entender la consolidación de la iAP es importante tener en cuenta las siguientes variables:
El fortalecimiento político de dos polos ideológicos
La propagación del sistema universitario
La expansión productiva y social de la humanidad
Con el fin de evitar la amenaza de la expansión comunista e imperialista los países del primer mundo inician la aplicación de planes desarrollistas encaminados a colocar en la ruta del progreso a los países del tercer mundo.
Estos planes buscaban resolver problemas de pobreza mediante diferentes estrategias como: el mejoramiento de la infraestructura rural, la modernización de medios de producción agropecuarios a través de la transferencia tecnológica, programas especiales de crédito y la imposición de reformas agrarias.
La segunda variable hace un recuento del campo universitario. Su expansión, durante la segunda mitad del siglo XX, produce multiplicación y especialización de disciplinas y egresados con una serie de demandas sobre el contexto social
Momento en Latinoamerica que afectan la IAP
Los años 50. Las universidades eran lugar privilegiado para las clases alta y media, la calidad académica era sinónimo de rigurosidad y exigencia para reducir el número de egresados. Los pocos investigadores desarrollaron trabajos positivistas, la validez del conocimiento era dado por datos cuantificables.
Los años 60 y 70. El ámbito académico estaba permeado por discursos revolucionarios de izquierda, a través de movimiento democráticos se dieron fenómenos de ideologización de la visa universitaria, esto la impulsó a hacer pruebas de intervención para comprender y cambiar la realidad social.
La década de los 80. La inflación económica genero ajustes estructurales que afectaron el funcionamiento universitario: reducción de presupuestos, empobrecimiento del profesorado, pérdida de prestigio, exceso de oferta y disminución de la calidad, debido a esto se especializaron planes de posgrado
Los años 90. Las universidades atravesaron por una persistente crisis económica, que originó éxodo de profesores y el diseño de planes de estudio a dirigidos a solventar las demandas del mercado, pero distantes de las problemáticas sociales.
La tercer variable se relaciona con la expansión del sistema mundo, en las últimas cinco décadas hay un incremento poblacional y productivo nunca antes visto en la historia de la humanidad que incide cuantitativamente en el aparato estatal, las empresas económicas y los centros de estudios sociales. Las grandes potencias estimularon la producción científica, otorgando porcentajes pequeños pero significativos a la acción social, los proyectos estaban orientados a los paradigmas científicos subyacentes a las realizaciones tecnológicas.
Actualmente son varios los canales donde se discuten, analizan y presentan adelantos teóricos y metodológicos de las IAP, simposios mundiales, encuentros regionales, foros académicos. un espacio relevante ha sido la red mundial de información.
ASPECTOS CONCEPTUALES Y METODOLÓGICOS DE LA IAP
La IAP surge en contraposición a la investigación descriptiva realizada con frecuencia en el área de la política social , que por estar orientada al diseño de planes macro se desliga de escenarios micro e individuos, estos últimos concebidos como entidades autónomas separados de su ámbito, reducidos a ser informantes manipulados por herramientas técnicas parcializadas que suponen identifican sus carencias.
Las influencias teóricas en las que se fundamenta son variadas. Uno de los paradigmas para explicar las relaciones entre teoría y práctica, toma elementos del materialismo histórico y su interpretación de la transformación radical de las estructuras sociales..
Otro cimiento fue la orientación sociológica de la teoría de la dependencia-liberación, desarrollada a lo largo de los años 60, la cual tomaba elementos del cristianismo y fundamentó, la acción praxis transformadora mediante la participación de todos los individuos o comunidad.
El modelo en el cual se basó la IAP, para volver más oprativo el cambio social, proviene de la psicología de la Gestalt y la propuesta de Kurt Lewin que divide en tres etapas: Descongelación, movimiento y recongelación.
Si se define al investigación como la producción sistemática de conocimientos, la acción como la modificación intencional de una realidad dada que trae como resultado cambios y la participación como el proceso organizado de interacción de un grupo de individuos, entonces la IAP se encenderá como una práctica de ciencia social, aplicada, que por medio de un método cualitativo de construcción de conocimiento, tienen como fin intervenir en un escenario concreto, a través de un trabajo participativo.
La IAP no se reduce a investigar de forma tradicional, sino que ahora con la aportación comunitaria, requiere enlazar la subjetividad de la comunidad con la mirada del animador/ investigador. esto afecta tres niveles del proceso: epistemológico, el político y el metodológico.
Epistemológicamente: representa una variable en la interpretación del objeto, implica reconfigurar el vínculo vertical entre sujeto y objeto de estudio, quienes cumplen al mismo tiempo ambas condiciones.
Política: tiene como finalidad la transformación de los sistemas sociales en la que se desenvuelven los individuos, esto lleva a incidir al interior de la organización y a la administración del sistema vigente.
Metodológicamente: sin perder su carácter complejo, exige desarrollar procedimientos modestos al alcance de todos, fundamentados en el lenguaje total, la pedagogía de la comunicación y el aprendizaje significativo.
La validez de la IAP se sustenta en la acción, que no debe ser entendida como simple activismo, sino como elemento para fomentar los cambios sociales. Ha sido definida por algunos de sus impulsores como praxis y será efecto de la reflexión-indagación continua sobre la realidad abordada, no solo para conocerla sino para intervenirla, en la medida que haya mayor reflexión, mayor calidad y eficacia transformadora se tendrá en ella.
La participación requiere como condiciones organización, comunicación y trabajar en conjunto; principios que se fundamentan en aceptar la sabiduría popular y el sentido común de cada sujeto, su desarrollo como ser social capaz de comunicar puntos de vista, evocar y compartir experiencias, analizar sus condiciones de vida y concientizarse sobre las posibilidades de transformación.
Es importante reiterar que los referentes conceptuales en los que se fundamenta la IAP, son producto del ambiente socio.-histórico, conceptos cargados de propósitos ideológicos y políticos, inherentes al campo intelectual de los años 60.
lunes, 2 de marzo de 2009
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN IV
REFLEXIONAR PARA MEJORAR LA PRÁCTICA
UNA EXPERIENCIA DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
#MARÍA TERESA SANTOS Y
##SANDRA SÁNCHEZ S.
# Pedagoga, terapeuta de la Universidad de Madrid, España. Especialista en Dirección de centros educativos, Universidad de la Sabana. Magister en educación, Universidad de La Sabana, Chía, Colombia. Asesora Pedagógica de la Asociación para la enseñanza (Aspaen) y sus centros educativos.
## Psicóloga, Universidad de la Sabana. Master en Educación. Universidad de La Sabana. Actualmente es docente de la facultad de psicología y de educación, Universidad de la Sabana, Chía . Colombia
Resumen interpretativo
Históricamente se ha considerado al maestro como un personaje que simplemente transmite conocimientos, el profesor ha sido considerado como un receptor pasivo del conocimiento profesional, interviniendo muy poco en su propio programa de formación, lo que evidencia su falta de creatividad para proponer su propia formación.
La problemática continúa y se dice que el maestro es un gran teórico, con dificultad para llevar esta teoría a la práctica real de su aula.
Lo anterior pone de manifiesto la necesidad de lograr el desarrollo profesional de los educadores a partir de la experiencia y la reflexión sobre las problemáticas de la cotidianidad en el aula, de esta manera surge la investigación: Desarrollo profesional de los educadores a través de la investigación –acción educativa, que pretende encontrar un método para el desarrollo profesional de los educadores.
La investigación se desarrolló en un proceso de seis fases:
1ª, FASE: Aproximación a la IAE del primer auditorio en la cual el grupo de investigadores externas realiza una aproximación al método de la investigación-acción educativa
2ª.FASE: Supuestos teóricos, en esta fase se busca un sustento teórico que fundamente la investigación
3ª. FASE: Selección y entrenamiento del segundo auditorio, se realiza la selección de las investigadoras internas y se inicia su entrenamiento en la iae y sus diferentes ciclos
4ª. FASE: Ejecución de los proyectos de aula, las investigadoras internas identificaron y reafirmaron su problema de aula y buscaron e implementaron diversas estrategias de intervención para solucionarlo.
5ª. FASE: Análisis transversal de los proyectos de aula, , en esta fase se efectúa la recolección de la información de forma clara y precisa y se presentan los resultados obtenidos en el proceso que llevó a cabo cada investigadora, en el que se pueden identificar fácilmente los logros obtenidos, general y personalmente.
6ª. FASE: Aprendizajes obtenidos de la experiencia, las investigadoras externas identifican con claridad que la iae favorece el cambio actitudinal en las docentes que vivieron el proceso, pues al encontrar estrategias diferentes se logran cambios en la práctica, perciben de una manera distinta su labor, se comprometen como facilitadoras del proceso, toman en cuenta que son parte de la solución de las dificultades de enseñanza –aprendizaje y dinamizan la acción educativa.
UNA EXPERIENCIA DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
#MARÍA TERESA SANTOS Y
##SANDRA SÁNCHEZ S.
# Pedagoga, terapeuta de la Universidad de Madrid, España. Especialista en Dirección de centros educativos, Universidad de la Sabana. Magister en educación, Universidad de La Sabana, Chía, Colombia. Asesora Pedagógica de la Asociación para la enseñanza (Aspaen) y sus centros educativos.
## Psicóloga, Universidad de la Sabana. Master en Educación. Universidad de La Sabana. Actualmente es docente de la facultad de psicología y de educación, Universidad de la Sabana, Chía . Colombia
Resumen interpretativo
Históricamente se ha considerado al maestro como un personaje que simplemente transmite conocimientos, el profesor ha sido considerado como un receptor pasivo del conocimiento profesional, interviniendo muy poco en su propio programa de formación, lo que evidencia su falta de creatividad para proponer su propia formación.
La problemática continúa y se dice que el maestro es un gran teórico, con dificultad para llevar esta teoría a la práctica real de su aula.
Lo anterior pone de manifiesto la necesidad de lograr el desarrollo profesional de los educadores a partir de la experiencia y la reflexión sobre las problemáticas de la cotidianidad en el aula, de esta manera surge la investigación: Desarrollo profesional de los educadores a través de la investigación –acción educativa, que pretende encontrar un método para el desarrollo profesional de los educadores.
La investigación se desarrolló en un proceso de seis fases:
1ª, FASE: Aproximación a la IAE del primer auditorio en la cual el grupo de investigadores externas realiza una aproximación al método de la investigación-acción educativa
2ª.FASE: Supuestos teóricos, en esta fase se busca un sustento teórico que fundamente la investigación
3ª. FASE: Selección y entrenamiento del segundo auditorio, se realiza la selección de las investigadoras internas y se inicia su entrenamiento en la iae y sus diferentes ciclos
4ª. FASE: Ejecución de los proyectos de aula, las investigadoras internas identificaron y reafirmaron su problema de aula y buscaron e implementaron diversas estrategias de intervención para solucionarlo.
5ª. FASE: Análisis transversal de los proyectos de aula, , en esta fase se efectúa la recolección de la información de forma clara y precisa y se presentan los resultados obtenidos en el proceso que llevó a cabo cada investigadora, en el que se pueden identificar fácilmente los logros obtenidos, general y personalmente.
6ª. FASE: Aprendizajes obtenidos de la experiencia, las investigadoras externas identifican con claridad que la iae favorece el cambio actitudinal en las docentes que vivieron el proceso, pues al encontrar estrategias diferentes se logran cambios en la práctica, perciben de una manera distinta su labor, se comprometen como facilitadoras del proceso, toman en cuenta que son parte de la solución de las dificultades de enseñanza –aprendizaje y dinamizan la acción educativa.
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN II
APORTES DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EDUCATIVA A LA HIPÓTESIS DEL MAESTRO INVESTIGADOR
EVIDENCIAS Y OBSTÁCULOS
BERNARDO RESTREPO GÓMEZ
Resumen interpretativo
Tres han sido los propósitos centrales de una experiencia de cinco años y medio para aplicar la investigación –acción, uno de ellos construir una variante de investigación-acción educativa, con énfasis en la transformación en la práctica pedagógica, en prode la hipótesis del docente investigador y construir un modelo de capacitación de docentes en servicio, basado en la investigación. Este artículo se refiere a analizar lo relativo a la hipótesis del maestro investigador, es decir de la posibilidad de capacitar a un maestro que investigue, a la par que enseña.
Particularidades de la investigación-acción
Las tres fases que lleva a cabo son: la reflexión sobre un área problemática, la planeación y ejecución de acciones alternativas para mejorar la situación problemática y la evaluación de los resultados, con miras sobre todo a transformar la práctica y buscar mejorarla permanentemente.
El énfasis de este tipo de prototipo de investigación acción pedagógica está puesto sobre la práctica pedagógica del maestro, se defiende también la posibilidad de hacer investigación individual, sin la participación de todo el grupo escolar al que pertenece el maestro.
El papel de los colegas es ser validadores del trabajo de cada docente investigador, acompañándole con sus comentarios, preguntas, críticas, sugerencias y otros aportes.
El trabajo continuo ha permitido construir un prototipo de investigación-acción donde la primera fase se ha constituido como una deconstrucción de la práctica pedagógica, la segunda como una reconstrucción o planteamiento de alternativas y la tercera como la evaluación de la efectividad.
DECONSTRUCCIÓN
Se reflexiona sobre la práctica y después se deconstruye, partiendo de los elementos plasmados en el diario de campo, con la intención de delinear la estructura de la práctica, sus vacíos y elementos de inefectividad, así como las teoría que la conforman.
La teoría se va construyendo a partir del examen de observaciones acumuladas, que caracterizan situaciones particulares.
En cuanto al aporte de Derrida, filósofo francés quien acuño el término desconstrucción para analizar la práctica pasada y presente desde la retrospección, los textos del diario de campo, las observaciones del docente y las entrevistas focales con los alumnos, considerando que estas están permeadas por factores como la cultura, las ideologías, los símbolos, las convenciones, los géneros, la comunicación etc.
La deconsrtucción es la puesta en juego de los elementos de la estructura del texto para sacudirla, hallar sus opuestos, atacar el centro que la sostiene y le da consistencia, volverla inestable y encontrar un nuevo centro.
El sentido de investigación-acción educativa, es la búsqueda continua de la estructura de la práctica que se refiere a las ideas(teoría), herramientas(métodos y técnicas) y ritos (costumbres, rutinas, exigencias, hábitos), susceptible todo de deconstrucción.
La transformación de la propia práctica pedagógica pasa por una pedagogía emancipatoria, en el sentido de que el maestro penetra su propia práctica cotidiana, a veces fosilizada, la desentraña, la critica y al mismo tiempo se libera de la tiranía de la repetición inconsciente y pasa a construir alternativas que investiga y pone a prueba sistemática.
La introspección, el examen crítico permite descubrir nuestras debilidades pedagógicas y dejar de asumir la posición de juez en todas las cosas.
El reconocimiento de las propias limitaciones, la autocrítica y catarsis de estas, derivada la comprensión, más profunda del proceso pedagógico y sus aristas, la identificación de pruebas conflictivas que subyacen en la práctica, llevan al docente de la inseguridad y la confusión profesional, a la serenidad frente al proceso pedagógico.
RECONSTRUCCIÓN
La reconstrucción sólo es posible, si previamente se da un deconstrucción detallad y crítica de la práctica, no se trata de desconocer el pasado exitoso, es una reafirmación del pasado exitoso.es una reafirmación de lo bueno de la práctica anterior, complementada con esfuerzos nuevos y propuestas de transformación de aquellos componente débiles, inefectivos, ineficientes.
El objetivo de la investigación-acción educativa es la transformación de la práctica, a través de la construcción del saber pedagógico individual.
La investigación-acción educativa es un instrumento que permite al maestro comportarse como aprendiz de largo alcance, como aprendiz de por vida, ya que le enseña a aprender a aprender, cómo entender la estructura de su propia práctica y cómo transformar permanentemente y sistemáticamente su práctica pedagógica.
EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
La última fase es la evaluación de la nueva práctica par esto se lleva a cabo y se deja Actuar por cierto tiempo y se acompaña su accionar con notas sobre indicadores de efectividad. Después de observar sus resultados se analizan las notas del siario de campo y se juzga el éxito de la transformación.
EVIDENCIAS QUE APOYAN LA HIPÓTESIS DEL MAESTRO INVESTIGADOR
Experiencia colaborativa
Cuando los docentes aplican la investigación acción en sus escuela también se realiza un trabajo colaborativo, de tal manera que se asegura que la endogenización de la investigación en la institución escolar es posible.
Capacitación-investigación
La capacitación-acción-reflexión, es decir la capacitación a través de la investigación, de la experimentación, del ensayo de propuestas teóricas o empíricas derivadas de la reflexión en la acción, es viable y desarrolla en quienes la ponen en práctica una motivación intrínseca, que garantiza la culminación de proyectos y su recreación en el futuro.
Apropiación de la crítica
La experiencia ha permitido sensibilizar a los docentes con respecto a la crítica, actividad fundamental en la cualificación de los procesos intelectuales e investigativos.
Es necesario insistir, en las primeras sesiones de deconstrucción, en el registro( en el diario de campo) los datos más dicientes sobre la caracterización de la práctica, para poder detectar su estructura, con sus debilidades y aciertos.
Integración de la teoría y práctica pedagógica
La pedagogía ha sido asumida como una disciplina teórica y práctica, objeto de reflexión, de crítica, de transformación, de articulación de saberes, de resignificación de la pedagogía misma, de escritura de las experiencias sistematizadas. Es decir se ha pasado a generar saber pedagógico, validado por una práctica consciente y crítica. Del saber práctico o del actual apoyado en teorías operativas no muy conscientes, se pasa a un saber pedagógico, apoyado en toría más sólidas o en la validación de la práctica.
Transferencia a los estudiantes
Entre los resultados referidos a los alumnos deben destacarse el desarrollo del trabajo en grupo o aprendizaje colaborativo y un más alto nivel de razonamiento crítico para la solución de problemas y para la investigación.
Saber pedagógico y saber específico
En varios proyectos ha sido evidente que paralelamente con el mejoramiento pedagógico de la práctica, el docente se ha sentido impelido a trabajar el saber o disciplina que enseña, estableciendo la relación que existe entre los dos saberes.
Emancipación y desarrollo profesional
La autocrítica, la deconstrucción, la comprensión más profunda del proceso pedagógico, en efecto, llevan a considerar la escasa valoración de la profesión, la desmotivación y el ejercicio casi rutinario de la práctica y baja autoestima resultante de todo esto.
Se produce una transformación inicialmente subjetiva del profesionalismo del maestro investigador, que trasciende luego a un mejoramiento de la práctica.
Sus relaciones profesionales se hacen más fuertes a partir del fortalecimiento de autenticidad como pedagogo.
OBSTÁCULOS A LA HIPÓTESIS DEL MAESTRO INVESTIGADOR
Los maestros empiezan con entusiasmo, características que predominan mientras se plantean las base teóricas de la i-ae, una vez que inician el diario de campo aparece el fenómeno de la deserción, que se agudiza cuando deben leerse los primeros registros del diario, pero esta aumenta cuando se inicia el análisis e interpretación de las categorías, la razón, la dificultad para escribir.
Mientras se trate de escuchar exposiciones interesantes o teoría de investigación, el maestro escucha atento, es a lo que ha estado acostumbrado en su capacitación
Otra dificultad proviene del temor a la postura autocrítica y a la crítica de los colegas, deberes propios de los intelectuales e investigadores que colocan al maestro como un sujeto público y a la escuela como una esfera pública, en la cual la autoridad no es vertical, rígida y exenta de crítica.
Existe dificultad de generar ideas originales para interpretar los textos del diario de campo y las prácticas identificadas a través de la retrospección. La dificultad proviene no solo de la carencia de herramientas para emprender el trabajo hermenéutico, sino también de la rutina y acomodación a una práctica que de alguna manera funciona y que permite sobrevivir en la profesión.
El docente está acostumbrado a ser oidor y asimilador, así ha sido formado, al llevarlo a una estrategia donde deben escribir, producir, investigar se desconciertan.
Otro obstáculo, plantear cuál es el alcance social o el impacto de los proyectos de investigación-acción.
EVIDENCIAS Y OBSTÁCULOS
BERNARDO RESTREPO GÓMEZ
Resumen interpretativo
Tres han sido los propósitos centrales de una experiencia de cinco años y medio para aplicar la investigación –acción, uno de ellos construir una variante de investigación-acción educativa, con énfasis en la transformación en la práctica pedagógica, en prode la hipótesis del docente investigador y construir un modelo de capacitación de docentes en servicio, basado en la investigación. Este artículo se refiere a analizar lo relativo a la hipótesis del maestro investigador, es decir de la posibilidad de capacitar a un maestro que investigue, a la par que enseña.
Particularidades de la investigación-acción
Las tres fases que lleva a cabo son: la reflexión sobre un área problemática, la planeación y ejecución de acciones alternativas para mejorar la situación problemática y la evaluación de los resultados, con miras sobre todo a transformar la práctica y buscar mejorarla permanentemente.
El énfasis de este tipo de prototipo de investigación acción pedagógica está puesto sobre la práctica pedagógica del maestro, se defiende también la posibilidad de hacer investigación individual, sin la participación de todo el grupo escolar al que pertenece el maestro.
El papel de los colegas es ser validadores del trabajo de cada docente investigador, acompañándole con sus comentarios, preguntas, críticas, sugerencias y otros aportes.
El trabajo continuo ha permitido construir un prototipo de investigación-acción donde la primera fase se ha constituido como una deconstrucción de la práctica pedagógica, la segunda como una reconstrucción o planteamiento de alternativas y la tercera como la evaluación de la efectividad.
DECONSTRUCCIÓN
Se reflexiona sobre la práctica y después se deconstruye, partiendo de los elementos plasmados en el diario de campo, con la intención de delinear la estructura de la práctica, sus vacíos y elementos de inefectividad, así como las teoría que la conforman.
La teoría se va construyendo a partir del examen de observaciones acumuladas, que caracterizan situaciones particulares.
En cuanto al aporte de Derrida, filósofo francés quien acuño el término desconstrucción para analizar la práctica pasada y presente desde la retrospección, los textos del diario de campo, las observaciones del docente y las entrevistas focales con los alumnos, considerando que estas están permeadas por factores como la cultura, las ideologías, los símbolos, las convenciones, los géneros, la comunicación etc.
La deconsrtucción es la puesta en juego de los elementos de la estructura del texto para sacudirla, hallar sus opuestos, atacar el centro que la sostiene y le da consistencia, volverla inestable y encontrar un nuevo centro.
El sentido de investigación-acción educativa, es la búsqueda continua de la estructura de la práctica que se refiere a las ideas(teoría), herramientas(métodos y técnicas) y ritos (costumbres, rutinas, exigencias, hábitos), susceptible todo de deconstrucción.
La transformación de la propia práctica pedagógica pasa por una pedagogía emancipatoria, en el sentido de que el maestro penetra su propia práctica cotidiana, a veces fosilizada, la desentraña, la critica y al mismo tiempo se libera de la tiranía de la repetición inconsciente y pasa a construir alternativas que investiga y pone a prueba sistemática.
La introspección, el examen crítico permite descubrir nuestras debilidades pedagógicas y dejar de asumir la posición de juez en todas las cosas.
El reconocimiento de las propias limitaciones, la autocrítica y catarsis de estas, derivada la comprensión, más profunda del proceso pedagógico y sus aristas, la identificación de pruebas conflictivas que subyacen en la práctica, llevan al docente de la inseguridad y la confusión profesional, a la serenidad frente al proceso pedagógico.
RECONSTRUCCIÓN
La reconstrucción sólo es posible, si previamente se da un deconstrucción detallad y crítica de la práctica, no se trata de desconocer el pasado exitoso, es una reafirmación del pasado exitoso.es una reafirmación de lo bueno de la práctica anterior, complementada con esfuerzos nuevos y propuestas de transformación de aquellos componente débiles, inefectivos, ineficientes.
El objetivo de la investigación-acción educativa es la transformación de la práctica, a través de la construcción del saber pedagógico individual.
La investigación-acción educativa es un instrumento que permite al maestro comportarse como aprendiz de largo alcance, como aprendiz de por vida, ya que le enseña a aprender a aprender, cómo entender la estructura de su propia práctica y cómo transformar permanentemente y sistemáticamente su práctica pedagógica.
EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
La última fase es la evaluación de la nueva práctica par esto se lleva a cabo y se deja Actuar por cierto tiempo y se acompaña su accionar con notas sobre indicadores de efectividad. Después de observar sus resultados se analizan las notas del siario de campo y se juzga el éxito de la transformación.
EVIDENCIAS QUE APOYAN LA HIPÓTESIS DEL MAESTRO INVESTIGADOR
Experiencia colaborativa
Cuando los docentes aplican la investigación acción en sus escuela también se realiza un trabajo colaborativo, de tal manera que se asegura que la endogenización de la investigación en la institución escolar es posible.
Capacitación-investigación
La capacitación-acción-reflexión, es decir la capacitación a través de la investigación, de la experimentación, del ensayo de propuestas teóricas o empíricas derivadas de la reflexión en la acción, es viable y desarrolla en quienes la ponen en práctica una motivación intrínseca, que garantiza la culminación de proyectos y su recreación en el futuro.
Apropiación de la crítica
La experiencia ha permitido sensibilizar a los docentes con respecto a la crítica, actividad fundamental en la cualificación de los procesos intelectuales e investigativos.
Es necesario insistir, en las primeras sesiones de deconstrucción, en el registro( en el diario de campo) los datos más dicientes sobre la caracterización de la práctica, para poder detectar su estructura, con sus debilidades y aciertos.
Integración de la teoría y práctica pedagógica
La pedagogía ha sido asumida como una disciplina teórica y práctica, objeto de reflexión, de crítica, de transformación, de articulación de saberes, de resignificación de la pedagogía misma, de escritura de las experiencias sistematizadas. Es decir se ha pasado a generar saber pedagógico, validado por una práctica consciente y crítica. Del saber práctico o del actual apoyado en teorías operativas no muy conscientes, se pasa a un saber pedagógico, apoyado en toría más sólidas o en la validación de la práctica.
Transferencia a los estudiantes
Entre los resultados referidos a los alumnos deben destacarse el desarrollo del trabajo en grupo o aprendizaje colaborativo y un más alto nivel de razonamiento crítico para la solución de problemas y para la investigación.
Saber pedagógico y saber específico
En varios proyectos ha sido evidente que paralelamente con el mejoramiento pedagógico de la práctica, el docente se ha sentido impelido a trabajar el saber o disciplina que enseña, estableciendo la relación que existe entre los dos saberes.
Emancipación y desarrollo profesional
La autocrítica, la deconstrucción, la comprensión más profunda del proceso pedagógico, en efecto, llevan a considerar la escasa valoración de la profesión, la desmotivación y el ejercicio casi rutinario de la práctica y baja autoestima resultante de todo esto.
Se produce una transformación inicialmente subjetiva del profesionalismo del maestro investigador, que trasciende luego a un mejoramiento de la práctica.
Sus relaciones profesionales se hacen más fuertes a partir del fortalecimiento de autenticidad como pedagogo.
OBSTÁCULOS A LA HIPÓTESIS DEL MAESTRO INVESTIGADOR
Los maestros empiezan con entusiasmo, características que predominan mientras se plantean las base teóricas de la i-ae, una vez que inician el diario de campo aparece el fenómeno de la deserción, que se agudiza cuando deben leerse los primeros registros del diario, pero esta aumenta cuando se inicia el análisis e interpretación de las categorías, la razón, la dificultad para escribir.
Mientras se trate de escuchar exposiciones interesantes o teoría de investigación, el maestro escucha atento, es a lo que ha estado acostumbrado en su capacitación
Otra dificultad proviene del temor a la postura autocrítica y a la crítica de los colegas, deberes propios de los intelectuales e investigadores que colocan al maestro como un sujeto público y a la escuela como una esfera pública, en la cual la autoridad no es vertical, rígida y exenta de crítica.
Existe dificultad de generar ideas originales para interpretar los textos del diario de campo y las prácticas identificadas a través de la retrospección. La dificultad proviene no solo de la carencia de herramientas para emprender el trabajo hermenéutico, sino también de la rutina y acomodación a una práctica que de alguna manera funciona y que permite sobrevivir en la profesión.
El docente está acostumbrado a ser oidor y asimilador, así ha sido formado, al llevarlo a una estrategia donde deben escribir, producir, investigar se desconciertan.
Otro obstáculo, plantear cuál es el alcance social o el impacto de los proyectos de investigación-acción.
INVESTIGACIÓN – ACCIÓN I
La investigación –acción educativa y la construcción del saber pedagógico
Bernardo Restrepo Gómez, Ph. D
Docente. Investigador, Universidad de Antioquía. Magister en sociología de la Educación. Universidad de Wisconsin. PH D. en investigación y Sistemas Instruccionales, Universidad estatal de Florida. Licenciado en Ciencias sociales y Filosofía, Universidad de Antioquía.
Resumen interpretativo
La investigación-acción es una metodología eficaz para que el docente construya su saber pedagógico (se llama así a el saber educar bien), que es individual y va, más allá de la teoría pedagógica.
Se puede concebir a la teoría pedagógica como un sistema de ideas, conceptos, hipótesis, generalizaciones y postulados relacionados con la ejecución de la educación en tanto enseñanza y formación.
Ricardo Lucio afirma que existe un saber intuitivo de educar que todo el pueblo aplica, pero en la medida que el saber se tematiza y se hace explícito, aparece la pedagógica, que es un saber teórico que orienta la práctica pedagógica de los docentes y de todos los interesados en la educación como práctica.
El saber pedagógico es un saber profesional práctico que tiene que ver con la formalización del saber hacer pedagógico, es decir el saber pedagógico es la adaptación de la teoría pedagógica a la actuación profesional, es más individual, más personal, y relacionado con las competencias del docente.
Este saber hacer se construye en la cotidianidad del trabajo docente dentro del aula, mediante la reflexión acerca de la propia práctica en la acción de todos los días; sin embargo este saber del docente pocas veces se objetiviza, pocas veces se documenta, mucho menos se somete a debate.
El tipo de investigación que pretende sistematizar este proceso, muchas veces perdido, es la investigación-acción, pretende sistematizar este proceso individual en el docente, que investiga a la vez que enseña.
Varios teóricos mencionan la necesidad de que el docente sea un investigador: .Stenhouse (1998) en su obra Investigación y desarrollo del curriculum afirma que el desarrollo del curriculum debería tratarse como investigación educativa, aquél que desarrolle un curriculum debería ser un investigador y agrega que el docente lleva el curriculum al aula como una hipótesis que tiene que someter a prueba y las adaptaciones que este experimento sugiera, el resultado de esto es precisamente el saber pedagógico que el maestro va interiorizando.
Donald Schon, insiste en que el maestro a través de la reflexión en la acción o conversación reflexiva con la situación problemática, construya saber pedagógico, critique su práctica y la transforme.
El maestro puede contar con su diario de campo para generar saber pedagógico individual sistemático.
¿Cómo la investigación-acción educativa construye el saber pedagógico?
Desde sus inicios la investigación-acción se ha caracterizado por transformar las prácticas sociales que ha generar conocimientos, Lewin, creador de esta metodología propone tres fases:
Reflexión acerca de la idea central del proyecto
Se refiere al problema por transformar, el punto de partida es el diagnóstico de la práctica social problemática.
El docente se ve en la necesidad de reconstruir su práctica inicial en busca de un saber más acorde con la realidad, la mayoría de los docentes se enfrentan en sus inicios a una práctica insertada en teorías o discursos y de esta manera la investigación –acción ofrece una salida, la solución empieza con la propia crítica de la práctica, a través de una reflexión profunda acerca del quehacer pedagógico, a esto se le llama deconstrucción, la cual debe terminar en un conocimiento profundo y una comprensión absoluta de la estructura de la práctica.
Reconstrucción de la práctica
Se refiere a la propuesta de una práctica alternativa, más efectiva, conocidas las falencias de la práctica anterior es posible incursionar en una práctica nueva.
La reconstrucción demanda búsqueda y lectura de concepciones pedagógicas que ponga a dialogar a la teoría con la práctica, diálogo del cual debe salir u saber pedagógico subjetivo, individual, funcional, refinado esta parte se pasa a la implementación.
Validación de la efectividad de la práctica
La última parte se refiere a la validación de la efectividad de la práctica alternativa o reconstruida, es decir la constatación de su capacidad práctica, para lograr los propósitos de la educación.
Esta fase final comienza con la puesta en marcha de la práctica reconstruida, todos los componentes deben materializarse y someterse a prueba.
En la investigación- acción, los relatos del diario de campo sirven de lente interpretativa de la vida en el aula y en la escuela.
Observaciones concretas de la relación entre la investigación-acción pedagógica y la generación del saber pedagógico.
Tanto los resultados de la deconstrucción, como de la construcción de la práctica producen conocimientos para el docente.
Deconstrucción: lo llevan a identificar detalladamente la estructura de su práctica, los fundamentos teóricos de la misma y las razones por las cuales ciertos componentes, no han funcionado bien.
Reconstrucción: los resultados positivos, confirman los conocimientos incorporados en la estructura de la nueva práctica.
Hallazgos en las investigaciones pedagógicas con esta metodología.
Construcción de la capacidad investigativa de los docentes
Los distintos grupos de maestros investigadores han permitido observar el contraste que la investigación –acción produce entre la autonomía profesional y la rutina y sumisión que la práctica cotidiana no reflexionada ocasiona en los docentes
La estrategia seguida en el desarrollo de los proyectos de investigación –acción, que consiste en la discusión colectiva de problemas y en la desconstrucción y reconstrucción de la práctica ha dado lugar a una experiencia en colaboración.
Una nueva relación ética entre maestro y alumno emana de la puesta en marcha de la investigación-acción.
La crtica de pares profesionales y la autocrítica han permitido el desarrollo profesional
Bernardo Restrepo Gómez, Ph. D
Docente. Investigador, Universidad de Antioquía. Magister en sociología de la Educación. Universidad de Wisconsin. PH D. en investigación y Sistemas Instruccionales, Universidad estatal de Florida. Licenciado en Ciencias sociales y Filosofía, Universidad de Antioquía.
Resumen interpretativo
La investigación-acción es una metodología eficaz para que el docente construya su saber pedagógico (se llama así a el saber educar bien), que es individual y va, más allá de la teoría pedagógica.
Se puede concebir a la teoría pedagógica como un sistema de ideas, conceptos, hipótesis, generalizaciones y postulados relacionados con la ejecución de la educación en tanto enseñanza y formación.
Ricardo Lucio afirma que existe un saber intuitivo de educar que todo el pueblo aplica, pero en la medida que el saber se tematiza y se hace explícito, aparece la pedagógica, que es un saber teórico que orienta la práctica pedagógica de los docentes y de todos los interesados en la educación como práctica.
El saber pedagógico es un saber profesional práctico que tiene que ver con la formalización del saber hacer pedagógico, es decir el saber pedagógico es la adaptación de la teoría pedagógica a la actuación profesional, es más individual, más personal, y relacionado con las competencias del docente.
Este saber hacer se construye en la cotidianidad del trabajo docente dentro del aula, mediante la reflexión acerca de la propia práctica en la acción de todos los días; sin embargo este saber del docente pocas veces se objetiviza, pocas veces se documenta, mucho menos se somete a debate.
El tipo de investigación que pretende sistematizar este proceso, muchas veces perdido, es la investigación-acción, pretende sistematizar este proceso individual en el docente, que investiga a la vez que enseña.
Varios teóricos mencionan la necesidad de que el docente sea un investigador: .Stenhouse (1998) en su obra Investigación y desarrollo del curriculum afirma que el desarrollo del curriculum debería tratarse como investigación educativa, aquél que desarrolle un curriculum debería ser un investigador y agrega que el docente lleva el curriculum al aula como una hipótesis que tiene que someter a prueba y las adaptaciones que este experimento sugiera, el resultado de esto es precisamente el saber pedagógico que el maestro va interiorizando.
Donald Schon, insiste en que el maestro a través de la reflexión en la acción o conversación reflexiva con la situación problemática, construya saber pedagógico, critique su práctica y la transforme.
El maestro puede contar con su diario de campo para generar saber pedagógico individual sistemático.
¿Cómo la investigación-acción educativa construye el saber pedagógico?
Desde sus inicios la investigación-acción se ha caracterizado por transformar las prácticas sociales que ha generar conocimientos, Lewin, creador de esta metodología propone tres fases:
Reflexión acerca de la idea central del proyecto
Se refiere al problema por transformar, el punto de partida es el diagnóstico de la práctica social problemática.
El docente se ve en la necesidad de reconstruir su práctica inicial en busca de un saber más acorde con la realidad, la mayoría de los docentes se enfrentan en sus inicios a una práctica insertada en teorías o discursos y de esta manera la investigación –acción ofrece una salida, la solución empieza con la propia crítica de la práctica, a través de una reflexión profunda acerca del quehacer pedagógico, a esto se le llama deconstrucción, la cual debe terminar en un conocimiento profundo y una comprensión absoluta de la estructura de la práctica.
Reconstrucción de la práctica
Se refiere a la propuesta de una práctica alternativa, más efectiva, conocidas las falencias de la práctica anterior es posible incursionar en una práctica nueva.
La reconstrucción demanda búsqueda y lectura de concepciones pedagógicas que ponga a dialogar a la teoría con la práctica, diálogo del cual debe salir u saber pedagógico subjetivo, individual, funcional, refinado esta parte se pasa a la implementación.
Validación de la efectividad de la práctica
La última parte se refiere a la validación de la efectividad de la práctica alternativa o reconstruida, es decir la constatación de su capacidad práctica, para lograr los propósitos de la educación.
Esta fase final comienza con la puesta en marcha de la práctica reconstruida, todos los componentes deben materializarse y someterse a prueba.
En la investigación- acción, los relatos del diario de campo sirven de lente interpretativa de la vida en el aula y en la escuela.
Observaciones concretas de la relación entre la investigación-acción pedagógica y la generación del saber pedagógico.
Tanto los resultados de la deconstrucción, como de la construcción de la práctica producen conocimientos para el docente.
Deconstrucción: lo llevan a identificar detalladamente la estructura de su práctica, los fundamentos teóricos de la misma y las razones por las cuales ciertos componentes, no han funcionado bien.
Reconstrucción: los resultados positivos, confirman los conocimientos incorporados en la estructura de la nueva práctica.
Hallazgos en las investigaciones pedagógicas con esta metodología.
Construcción de la capacidad investigativa de los docentes
Los distintos grupos de maestros investigadores han permitido observar el contraste que la investigación –acción produce entre la autonomía profesional y la rutina y sumisión que la práctica cotidiana no reflexionada ocasiona en los docentes
La estrategia seguida en el desarrollo de los proyectos de investigación –acción, que consiste en la discusión colectiva de problemas y en la desconstrucción y reconstrucción de la práctica ha dado lugar a una experiencia en colaboración.
Una nueva relación ética entre maestro y alumno emana de la puesta en marcha de la investigación-acción.
La crtica de pares profesionales y la autocrítica han permitido el desarrollo profesional
REFLEXIÓN 4
Didáctica personalizada
Adoptar la enseñanza personalizada, debería ser un ideal y una realidad de trabajo para los docentes por la propuesta que presenta, donde recupera la importancia del alumno, del educando como persona única, irrepetible, individual y sobre ella giran las acciones educativas, propuesta que actualmente puede ser complicada si se analiza la realidad que se presenta por lo menos en las escuelas de educación básica donde en primer lugar existe una matrícula muy amplia lo que pudiera obstaculizar la labor, pero que no por ello deja de ser importante intentar esta forma de trabajo.
La enseñanza personalizada considera los principios antropológicos del ser humano: la singularidad, la autonomía y la apertura.
La singularidad referida a la posibilidad del desarrollo de cada estudiante de acuerdo con su capacidad, sus intereses y aficiones y su ritmo de aprendizaje, así como con las circunstancias familiares y sociales de su historia personal, aquí sería importante considerar incluso a los niños y adolescentes con necesidades educativas especiales.
La autonomía referida a ese potencial que puede desarrollar el alumno en la organización y programación de actividades, de tal forma que pueda ejercer su libertad de aceptación, de elección y de iniciativa, concepto muy alejado de la realidad actual donde el alumno en muchas ocasiones tiene una participación nula en este sentido.
La apertura se manifiesta en la disposición receptiva y capacidad expresiva; en la apertura a la realidad natural y a la trascendencia, a la posibilidad de fundamentar el trabajo escolar en el desarrollo de la capacidad de comunicación; en la apertura de la institución escolar a la comunidad familiar y social.
Sobre todo es importante considerar que la educación personalizada toma en cuenta dimensiones básicas del ser humano como lo son la parte somática, la afectiva, la intelectiva, la volitiva, la trascendente.
La Educación Personalizada se caracteriza porque:
· Ayuda a conocer a cada uno de los alumnos, para lo cual realiza un diagnóstico personal y se determinar el rendimiento que se puede esperar de cada uno de ellos.
· Plantea un Proyecto de Mejora Personal para cada alumno. Respeta el ritmo personal de aprendizaje para lo que se plantea Objetivos Fundamentales y Objetivos Individuales.
· Utiliza recursos metodológicos activos.
· Realiza una evaluación personalizada.
· Procura el asesoramiento académico personal.
· Realiza el asesoramiento educativo familiar.
En realidad la educación personalizada puede ser un aliciente y una posibilidad de cambio en la estructura social que tenemos.
Regresar al INDICE AL MODULO DE DIDÁCTICA Y MEDIOS
Adoptar la enseñanza personalizada, debería ser un ideal y una realidad de trabajo para los docentes por la propuesta que presenta, donde recupera la importancia del alumno, del educando como persona única, irrepetible, individual y sobre ella giran las acciones educativas, propuesta que actualmente puede ser complicada si se analiza la realidad que se presenta por lo menos en las escuelas de educación básica donde en primer lugar existe una matrícula muy amplia lo que pudiera obstaculizar la labor, pero que no por ello deja de ser importante intentar esta forma de trabajo.
La enseñanza personalizada considera los principios antropológicos del ser humano: la singularidad, la autonomía y la apertura.
La singularidad referida a la posibilidad del desarrollo de cada estudiante de acuerdo con su capacidad, sus intereses y aficiones y su ritmo de aprendizaje, así como con las circunstancias familiares y sociales de su historia personal, aquí sería importante considerar incluso a los niños y adolescentes con necesidades educativas especiales.
La autonomía referida a ese potencial que puede desarrollar el alumno en la organización y programación de actividades, de tal forma que pueda ejercer su libertad de aceptación, de elección y de iniciativa, concepto muy alejado de la realidad actual donde el alumno en muchas ocasiones tiene una participación nula en este sentido.
La apertura se manifiesta en la disposición receptiva y capacidad expresiva; en la apertura a la realidad natural y a la trascendencia, a la posibilidad de fundamentar el trabajo escolar en el desarrollo de la capacidad de comunicación; en la apertura de la institución escolar a la comunidad familiar y social.
Sobre todo es importante considerar que la educación personalizada toma en cuenta dimensiones básicas del ser humano como lo son la parte somática, la afectiva, la intelectiva, la volitiva, la trascendente.
La Educación Personalizada se caracteriza porque:
· Ayuda a conocer a cada uno de los alumnos, para lo cual realiza un diagnóstico personal y se determinar el rendimiento que se puede esperar de cada uno de ellos.
· Plantea un Proyecto de Mejora Personal para cada alumno. Respeta el ritmo personal de aprendizaje para lo que se plantea Objetivos Fundamentales y Objetivos Individuales.
· Utiliza recursos metodológicos activos.
· Realiza una evaluación personalizada.
· Procura el asesoramiento académico personal.
· Realiza el asesoramiento educativo familiar.
En realidad la educación personalizada puede ser un aliciente y una posibilidad de cambio en la estructura social que tenemos.
Regresar al INDICE AL MODULO DE DIDÁCTICA Y MEDIOS
REFLEXIÓN 2
La didáctica y su campo de estudio
Ha existido un gran debate, que quizás persista, quizá todavía no esté bien definido, acerca de si la didáctica es ciencia o no lo es, para no entrar en detalles es importante mencionar que finalmente la didáctica ciencia o no, es una rama de la pedagogía al servicio de los fines educativos.
Dada su división auxilia de manera distinta en el hecho educativo, se divide en general, especial y diferencial, lo más importante de la didáctica es que lo que pretende es el éxito en el proceso enseñanza- aprendizaje auxiliado de diferentes estrategias, metodología y técnicas.
En esta telesesión una parte importante de la misma se refirió al enfoque investigativo de la didáctica, aquí se inserta la investigación –acción, que fue iniciado por Lewin, que habla de la investigación en la acción educativa.
La investigación-acción, me parece que es una excelente opción para mejorar los aspectos educativos dentro del aula, lo problemas de tipo pedagógico, porque sobre todo considera precisamente las situaciones cotidianas que se presentan en el aula y su posibilidad de resolverlas mediante la intervención pedagógica del docente, de esta manera el docente se convierte en un investigador involucrado en el proceso y en posible solución de la problemática detectada.
La dificultad que puedo observar en este tipo de propuesta, es que los docentes no estamos habituados a este tipo de intervención, la cual requiere la reflexión sobre la problemática a investigar o a resolver, pero de alguna manera es un proceso sistemático y continuo, que requiere además indagación sobre la temática, requiere lectura y organización, lo cual se nos dificulta sobre todo en ciertos niveles educativos como en la primaria, cuya carga de trabajo es extraordinaria y la matrícula excesiva.
Ha existido un gran debate, que quizás persista, quizá todavía no esté bien definido, acerca de si la didáctica es ciencia o no lo es, para no entrar en detalles es importante mencionar que finalmente la didáctica ciencia o no, es una rama de la pedagogía al servicio de los fines educativos.
Dada su división auxilia de manera distinta en el hecho educativo, se divide en general, especial y diferencial, lo más importante de la didáctica es que lo que pretende es el éxito en el proceso enseñanza- aprendizaje auxiliado de diferentes estrategias, metodología y técnicas.
En esta telesesión una parte importante de la misma se refirió al enfoque investigativo de la didáctica, aquí se inserta la investigación –acción, que fue iniciado por Lewin, que habla de la investigación en la acción educativa.
La investigación-acción, me parece que es una excelente opción para mejorar los aspectos educativos dentro del aula, lo problemas de tipo pedagógico, porque sobre todo considera precisamente las situaciones cotidianas que se presentan en el aula y su posibilidad de resolverlas mediante la intervención pedagógica del docente, de esta manera el docente se convierte en un investigador involucrado en el proceso y en posible solución de la problemática detectada.
La dificultad que puedo observar en este tipo de propuesta, es que los docentes no estamos habituados a este tipo de intervención, la cual requiere la reflexión sobre la problemática a investigar o a resolver, pero de alguna manera es un proceso sistemático y continuo, que requiere además indagación sobre la temática, requiere lectura y organización, lo cual se nos dificulta sobre todo en ciertos niveles educativos como en la primaria, cuya carga de trabajo es extraordinaria y la matrícula excesiva.
INDICE AL MODULO DE DIDÁCTICA Y MEDIOS
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN:
MIS REFLEXIONES
TAREAS
INVESTIGACIÓN - ACCIÓN
INVESTIGACIÓN – ACCIÓN I
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN II
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN IV
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN VI
GLOSARIO
OTROS
COMENTARIOS
INTRODUCCIÓN:
MIS REFLEXIONES
TAREAS
INVESTIGACIÓN - ACCIÓN
INVESTIGACIÓN – ACCIÓN I
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN II
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN IV
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN VI
GLOSARIO
OTROS
COMENTARIOS
Suscribirse a:
Entradas (Atom)
