INVESTIGACIÓN-ACCIÓN II

APORTES DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EDUCATIVA A LA HIPÓTESIS DEL MAESTRO INVESTIGADOR
EVIDENCIAS Y OBSTÁCULOS
BERNARDO RESTREPO GÓMEZ

Resumen interpretativo
Tres han sido los propósitos centrales de una experiencia de cinco años y medio para aplicar la investigación –acción, uno de ellos construir una variante de investigación-acción educativa, con énfasis en la transformación en la práctica pedagógica, en prode la hipótesis del docente investigador y construir un modelo de capacitación de docentes en servicio, basado en la investigación. Este artículo se refiere a analizar lo relativo a la hipótesis del maestro investigador, es decir de la posibilidad de capacitar a un maestro que investigue, a la par que enseña.

Particularidades de la investigación-acción

Las tres fases que lleva a cabo son: la reflexión sobre un área problemática, la planeación y ejecución de acciones alternativas para mejorar la situación problemática y la evaluación de los resultados, con miras sobre todo a transformar la práctica y buscar mejorarla permanentemente.
El énfasis de este tipo de prototipo de investigación acción pedagógica está puesto sobre la práctica pedagógica del maestro, se defiende también la posibilidad de hacer investigación individual, sin la participación de todo el grupo escolar al que pertenece el maestro.

El papel de los colegas es ser validadores del trabajo de cada docente investigador, acompañándole con sus comentarios, preguntas, críticas, sugerencias y otros aportes.
El trabajo continuo ha permitido construir un prototipo de investigación-acción donde la primera fase se ha constituido como una deconstrucción de la práctica pedagógica, la segunda como una reconstrucción o planteamiento de alternativas y la tercera como la evaluación de la efectividad.

DECONSTRUCCIÓN
Se reflexiona sobre la práctica y después se deconstruye, partiendo de los elementos plasmados en el diario de campo, con la intención de delinear la estructura de la práctica, sus vacíos y elementos de inefectividad, así como las teoría que la conforman.
La teoría se va construyendo a partir del examen de observaciones acumuladas, que caracterizan situaciones particulares.
En cuanto al aporte de Derrida, filósofo francés quien acuño el término desconstrucción para analizar la práctica pasada y presente desde la retrospección, los textos del diario de campo, las observaciones del docente y las entrevistas focales con los alumnos, considerando que estas están permeadas por factores como la cultura, las ideologías, los símbolos, las convenciones, los géneros, la comunicación etc.
La deconsrtucción es la puesta en juego de los elementos de la estructura del texto para sacudirla, hallar sus opuestos, atacar el centro que la sostiene y le da consistencia, volverla inestable y encontrar un nuevo centro.
El sentido de investigación-acción educativa, es la búsqueda continua de la estructura de la práctica que se refiere a las ideas(teoría), herramientas(métodos y técnicas) y ritos (costumbres, rutinas, exigencias, hábitos), susceptible todo de deconstrucción.

La transformación de la propia práctica pedagógica pasa por una pedagogía emancipatoria, en el sentido de que el maestro penetra su propia práctica cotidiana, a veces fosilizada, la desentraña, la critica y al mismo tiempo se libera de la tiranía de la repetición inconsciente y pasa a construir alternativas que investiga y pone a prueba sistemática.
La introspección, el examen crítico permite descubrir nuestras debilidades pedagógicas y dejar de asumir la posición de juez en todas las cosas.

El reconocimiento de las propias limitaciones, la autocrítica y catarsis de estas, derivada la comprensión, más profunda del proceso pedagógico y sus aristas, la identificación de pruebas conflictivas que subyacen en la práctica, llevan al docente de la inseguridad y la confusión profesional, a la serenidad frente al proceso pedagógico.

RECONSTRUCCIÓN
La reconstrucción sólo es posible, si previamente se da un deconstrucción detallad y crítica de la práctica, no se trata de desconocer el pasado exitoso, es una reafirmación del pasado exitoso.es una reafirmación de lo bueno de la práctica anterior, complementada con esfuerzos nuevos y propuestas de transformación de aquellos componente débiles, inefectivos, ineficientes.
El objetivo de la investigación-acción educativa es la transformación de la práctica, a través de la construcción del saber pedagógico individual.
La investigación-acción educativa es un instrumento que permite al maestro comportarse como aprendiz de largo alcance, como aprendiz de por vida, ya que le enseña a aprender a aprender, cómo entender la estructura de su propia práctica y cómo transformar permanentemente y sistemáticamente su práctica pedagógica.

EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
La última fase es la evaluación de la nueva práctica par esto se lleva a cabo y se deja Actuar por cierto tiempo y se acompaña su accionar con notas sobre indicadores de efectividad. Después de observar sus resultados se analizan las notas del siario de campo y se juzga el éxito de la transformación.

EVIDENCIAS QUE APOYAN LA HIPÓTESIS DEL MAESTRO INVESTIGADOR
Experiencia colaborativa
Cuando los docentes aplican la investigación acción en sus escuela también se realiza un trabajo colaborativo, de tal manera que se asegura que la endogenización de la investigación en la institución escolar es posible.

Capacitación-investigación
La capacitación-acción-reflexión, es decir la capacitación a través de la investigación, de la experimentación, del ensayo de propuestas teóricas o empíricas derivadas de la reflexión en la acción, es viable y desarrolla en quienes la ponen en práctica una motivación intrínseca, que garantiza la culminación de proyectos y su recreación en el futuro.

Apropiación de la crítica
La experiencia ha permitido sensibilizar a los docentes con respecto a la crítica, actividad fundamental en la cualificación de los procesos intelectuales e investigativos.
Es necesario insistir, en las primeras sesiones de deconstrucción, en el registro( en el diario de campo) los datos más dicientes sobre la caracterización de la práctica, para poder detectar su estructura, con sus debilidades y aciertos.

Integración de la teoría y práctica pedagógica
La pedagogía ha sido asumida como una disciplina teórica y práctica, objeto de reflexión, de crítica, de transformación, de articulación de saberes, de resignificación de la pedagogía misma, de escritura de las experiencias sistematizadas. Es decir se ha pasado a generar saber pedagógico, validado por una práctica consciente y crítica. Del saber práctico o del actual apoyado en teorías operativas no muy conscientes, se pasa a un saber pedagógico, apoyado en toría más sólidas o en la validación de la práctica.

Transferencia a los estudiantes
Entre los resultados referidos a los alumnos deben destacarse el desarrollo del trabajo en grupo o aprendizaje colaborativo y un más alto nivel de razonamiento crítico para la solución de problemas y para la investigación.

Saber pedagógico y saber específico
En varios proyectos ha sido evidente que paralelamente con el mejoramiento pedagógico de la práctica, el docente se ha sentido impelido a trabajar el saber o disciplina que enseña, estableciendo la relación que existe entre los dos saberes.

Emancipación y desarrollo profesional
La autocrítica, la deconstrucción, la comprensión más profunda del proceso pedagógico, en efecto, llevan a considerar la escasa valoración de la profesión, la desmotivación y el ejercicio casi rutinario de la práctica y baja autoestima resultante de todo esto.
Se produce una transformación inicialmente subjetiva del profesionalismo del maestro investigador, que trasciende luego a un mejoramiento de la práctica.
Sus relaciones profesionales se hacen más fuertes a partir del fortalecimiento de autenticidad como pedagogo.


OBSTÁCULOS A LA HIPÓTESIS DEL MAESTRO INVESTIGADOR
Los maestros empiezan con entusiasmo, características que predominan mientras se plantean las base teóricas de la i-ae, una vez que inician el diario de campo aparece el fenómeno de la deserción, que se agudiza cuando deben leerse los primeros registros del diario, pero esta aumenta cuando se inicia el análisis e interpretación de las categorías, la razón, la dificultad para escribir.
Mientras se trate de escuchar exposiciones interesantes o teoría de investigación, el maestro escucha atento, es a lo que ha estado acostumbrado en su capacitación
Otra dificultad proviene del temor a la postura autocrítica y a la crítica de los colegas, deberes propios de los intelectuales e investigadores que colocan al maestro como un sujeto público y a la escuela como una esfera pública, en la cual la autoridad no es vertical, rígida y exenta de crítica.
Existe dificultad de generar ideas originales para interpretar los textos del diario de campo y las prácticas identificadas a través de la retrospección. La dificultad proviene no solo de la carencia de herramientas para emprender el trabajo hermenéutico, sino también de la rutina y acomodación a una práctica que de alguna manera funciona y que permite sobrevivir en la profesión.
El docente está acostumbrado a ser oidor y asimilador, así ha sido formado, al llevarlo a una estrategia donde deben escribir, producir, investigar se desconciertan.
Otro obstáculo, plantear cuál es el alcance social o el impacto de los proyectos de investigación-acción.