APORTES DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EDUCATIVA A LA HIPÓTESIS DEL MAESTRO INVESTIGADOR
EVIDENCIAS Y OBSTÁCULOS
BERNARDO RESTREPO GÓMEZ
Resumen interpretativo
Tres han sido los propósitos centrales de una experiencia de cinco años y medio para aplicar la investigación –acción, uno de ellos construir una variante de investigación-acción educativa, con énfasis en la transformación en la práctica pedagógica, en prode la hipótesis del docente investigador y construir un modelo de capacitación de docentes en servicio, basado en la investigación. Este artículo se refiere a analizar lo relativo a la hipótesis del maestro investigador, es decir de la posibilidad de capacitar a un maestro que investigue, a la par que enseña.
Particularidades de la investigación-acción
Las tres fases que lleva a cabo son: la reflexión sobre un área problemática, la planeación y ejecución de acciones alternativas para mejorar la situación problemática y la evaluación de los resultados, con miras sobre todo a transformar la práctica y buscar mejorarla permanentemente.
El énfasis de este tipo de prototipo de investigación acción pedagógica está puesto sobre la práctica pedagógica del maestro, se defiende también la posibilidad de hacer investigación individual, sin la participación de todo el grupo escolar al que pertenece el maestro.
El papel de los colegas es ser validadores del trabajo de cada docente investigador, acompañándole con sus comentarios, preguntas, críticas, sugerencias y otros aportes.
El trabajo continuo ha permitido construir un prototipo de investigación-acción donde la primera fase se ha constituido como una deconstrucción de la práctica pedagógica, la segunda como una reconstrucción o planteamiento de alternativas y la tercera como la evaluación de la efectividad.
DECONSTRUCCIÓN
Se reflexiona sobre la práctica y después se deconstruye, partiendo de los elementos plasmados en el diario de campo, con la intención de delinear la estructura de la práctica, sus vacíos y elementos de inefectividad, así como las teoría que la conforman.
La teoría se va construyendo a partir del examen de observaciones acumuladas, que caracterizan situaciones particulares.
En cuanto al aporte de Derrida, filósofo francés quien acuño el término desconstrucción para analizar la práctica pasada y presente desde la retrospección, los textos del diario de campo, las observaciones del docente y las entrevistas focales con los alumnos, considerando que estas están permeadas por factores como la cultura, las ideologías, los símbolos, las convenciones, los géneros, la comunicación etc.
La deconsrtucción es la puesta en juego de los elementos de la estructura del texto para sacudirla, hallar sus opuestos, atacar el centro que la sostiene y le da consistencia, volverla inestable y encontrar un nuevo centro.
El sentido de investigación-acción educativa, es la búsqueda continua de la estructura de la práctica que se refiere a las ideas(teoría), herramientas(métodos y técnicas) y ritos (costumbres, rutinas, exigencias, hábitos), susceptible todo de deconstrucción.
La transformación de la propia práctica pedagógica pasa por una pedagogía emancipatoria, en el sentido de que el maestro penetra su propia práctica cotidiana, a veces fosilizada, la desentraña, la critica y al mismo tiempo se libera de la tiranía de la repetición inconsciente y pasa a construir alternativas que investiga y pone a prueba sistemática.
La introspección, el examen crítico permite descubrir nuestras debilidades pedagógicas y dejar de asumir la posición de juez en todas las cosas.
El reconocimiento de las propias limitaciones, la autocrítica y catarsis de estas, derivada la comprensión, más profunda del proceso pedagógico y sus aristas, la identificación de pruebas conflictivas que subyacen en la práctica, llevan al docente de la inseguridad y la confusión profesional, a la serenidad frente al proceso pedagógico.
RECONSTRUCCIÓN
La reconstrucción sólo es posible, si previamente se da un deconstrucción detallad y crítica de la práctica, no se trata de desconocer el pasado exitoso, es una reafirmación del pasado exitoso.es una reafirmación de lo bueno de la práctica anterior, complementada con esfuerzos nuevos y propuestas de transformación de aquellos componente débiles, inefectivos, ineficientes.
El objetivo de la investigación-acción educativa es la transformación de la práctica, a través de la construcción del saber pedagógico individual.
La investigación-acción educativa es un instrumento que permite al maestro comportarse como aprendiz de largo alcance, como aprendiz de por vida, ya que le enseña a aprender a aprender, cómo entender la estructura de su propia práctica y cómo transformar permanentemente y sistemáticamente su práctica pedagógica.
EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
La última fase es la evaluación de la nueva práctica par esto se lleva a cabo y se deja Actuar por cierto tiempo y se acompaña su accionar con notas sobre indicadores de efectividad. Después de observar sus resultados se analizan las notas del siario de campo y se juzga el éxito de la transformación.
EVIDENCIAS QUE APOYAN LA HIPÓTESIS DEL MAESTRO INVESTIGADOR
Experiencia colaborativa
Cuando los docentes aplican la investigación acción en sus escuela también se realiza un trabajo colaborativo, de tal manera que se asegura que la endogenización de la investigación en la institución escolar es posible.
Capacitación-investigación
La capacitación-acción-reflexión, es decir la capacitación a través de la investigación, de la experimentación, del ensayo de propuestas teóricas o empíricas derivadas de la reflexión en la acción, es viable y desarrolla en quienes la ponen en práctica una motivación intrínseca, que garantiza la culminación de proyectos y su recreación en el futuro.
Apropiación de la crítica
La experiencia ha permitido sensibilizar a los docentes con respecto a la crítica, actividad fundamental en la cualificación de los procesos intelectuales e investigativos.
Es necesario insistir, en las primeras sesiones de deconstrucción, en el registro( en el diario de campo) los datos más dicientes sobre la caracterización de la práctica, para poder detectar su estructura, con sus debilidades y aciertos.
Integración de la teoría y práctica pedagógica
La pedagogía ha sido asumida como una disciplina teórica y práctica, objeto de reflexión, de crítica, de transformación, de articulación de saberes, de resignificación de la pedagogía misma, de escritura de las experiencias sistematizadas. Es decir se ha pasado a generar saber pedagógico, validado por una práctica consciente y crítica. Del saber práctico o del actual apoyado en teorías operativas no muy conscientes, se pasa a un saber pedagógico, apoyado en toría más sólidas o en la validación de la práctica.
Transferencia a los estudiantes
Entre los resultados referidos a los alumnos deben destacarse el desarrollo del trabajo en grupo o aprendizaje colaborativo y un más alto nivel de razonamiento crítico para la solución de problemas y para la investigación.
Saber pedagógico y saber específico
En varios proyectos ha sido evidente que paralelamente con el mejoramiento pedagógico de la práctica, el docente se ha sentido impelido a trabajar el saber o disciplina que enseña, estableciendo la relación que existe entre los dos saberes.
Emancipación y desarrollo profesional
La autocrítica, la deconstrucción, la comprensión más profunda del proceso pedagógico, en efecto, llevan a considerar la escasa valoración de la profesión, la desmotivación y el ejercicio casi rutinario de la práctica y baja autoestima resultante de todo esto.
Se produce una transformación inicialmente subjetiva del profesionalismo del maestro investigador, que trasciende luego a un mejoramiento de la práctica.
Sus relaciones profesionales se hacen más fuertes a partir del fortalecimiento de autenticidad como pedagogo.
OBSTÁCULOS A LA HIPÓTESIS DEL MAESTRO INVESTIGADOR
Los maestros empiezan con entusiasmo, características que predominan mientras se plantean las base teóricas de la i-ae, una vez que inician el diario de campo aparece el fenómeno de la deserción, que se agudiza cuando deben leerse los primeros registros del diario, pero esta aumenta cuando se inicia el análisis e interpretación de las categorías, la razón, la dificultad para escribir.
Mientras se trate de escuchar exposiciones interesantes o teoría de investigación, el maestro escucha atento, es a lo que ha estado acostumbrado en su capacitación
Otra dificultad proviene del temor a la postura autocrítica y a la crítica de los colegas, deberes propios de los intelectuales e investigadores que colocan al maestro como un sujeto público y a la escuela como una esfera pública, en la cual la autoridad no es vertical, rígida y exenta de crítica.
Existe dificultad de generar ideas originales para interpretar los textos del diario de campo y las prácticas identificadas a través de la retrospección. La dificultad proviene no solo de la carencia de herramientas para emprender el trabajo hermenéutico, sino también de la rutina y acomodación a una práctica que de alguna manera funciona y que permite sobrevivir en la profesión.
El docente está acostumbrado a ser oidor y asimilador, así ha sido formado, al llevarlo a una estrategia donde deben escribir, producir, investigar se desconciertan.
Otro obstáculo, plantear cuál es el alcance social o el impacto de los proyectos de investigación-acción.
lunes, 2 de marzo de 2009
INVESTIGACIÓN – ACCIÓN I
La investigación –acción educativa y la construcción del saber pedagógico
Bernardo Restrepo Gómez, Ph. D
Docente. Investigador, Universidad de Antioquía. Magister en sociología de la Educación. Universidad de Wisconsin. PH D. en investigación y Sistemas Instruccionales, Universidad estatal de Florida. Licenciado en Ciencias sociales y Filosofía, Universidad de Antioquía.
Resumen interpretativo
La investigación-acción es una metodología eficaz para que el docente construya su saber pedagógico (se llama así a el saber educar bien), que es individual y va, más allá de la teoría pedagógica.
Se puede concebir a la teoría pedagógica como un sistema de ideas, conceptos, hipótesis, generalizaciones y postulados relacionados con la ejecución de la educación en tanto enseñanza y formación.
Ricardo Lucio afirma que existe un saber intuitivo de educar que todo el pueblo aplica, pero en la medida que el saber se tematiza y se hace explícito, aparece la pedagógica, que es un saber teórico que orienta la práctica pedagógica de los docentes y de todos los interesados en la educación como práctica.
El saber pedagógico es un saber profesional práctico que tiene que ver con la formalización del saber hacer pedagógico, es decir el saber pedagógico es la adaptación de la teoría pedagógica a la actuación profesional, es más individual, más personal, y relacionado con las competencias del docente.
Este saber hacer se construye en la cotidianidad del trabajo docente dentro del aula, mediante la reflexión acerca de la propia práctica en la acción de todos los días; sin embargo este saber del docente pocas veces se objetiviza, pocas veces se documenta, mucho menos se somete a debate.
El tipo de investigación que pretende sistematizar este proceso, muchas veces perdido, es la investigación-acción, pretende sistematizar este proceso individual en el docente, que investiga a la vez que enseña.
Varios teóricos mencionan la necesidad de que el docente sea un investigador: .Stenhouse (1998) en su obra Investigación y desarrollo del curriculum afirma que el desarrollo del curriculum debería tratarse como investigación educativa, aquél que desarrolle un curriculum debería ser un investigador y agrega que el docente lleva el curriculum al aula como una hipótesis que tiene que someter a prueba y las adaptaciones que este experimento sugiera, el resultado de esto es precisamente el saber pedagógico que el maestro va interiorizando.
Donald Schon, insiste en que el maestro a través de la reflexión en la acción o conversación reflexiva con la situación problemática, construya saber pedagógico, critique su práctica y la transforme.
El maestro puede contar con su diario de campo para generar saber pedagógico individual sistemático.
¿Cómo la investigación-acción educativa construye el saber pedagógico?
Desde sus inicios la investigación-acción se ha caracterizado por transformar las prácticas sociales que ha generar conocimientos, Lewin, creador de esta metodología propone tres fases:
Reflexión acerca de la idea central del proyecto
Se refiere al problema por transformar, el punto de partida es el diagnóstico de la práctica social problemática.
El docente se ve en la necesidad de reconstruir su práctica inicial en busca de un saber más acorde con la realidad, la mayoría de los docentes se enfrentan en sus inicios a una práctica insertada en teorías o discursos y de esta manera la investigación –acción ofrece una salida, la solución empieza con la propia crítica de la práctica, a través de una reflexión profunda acerca del quehacer pedagógico, a esto se le llama deconstrucción, la cual debe terminar en un conocimiento profundo y una comprensión absoluta de la estructura de la práctica.
Reconstrucción de la práctica
Se refiere a la propuesta de una práctica alternativa, más efectiva, conocidas las falencias de la práctica anterior es posible incursionar en una práctica nueva.
La reconstrucción demanda búsqueda y lectura de concepciones pedagógicas que ponga a dialogar a la teoría con la práctica, diálogo del cual debe salir u saber pedagógico subjetivo, individual, funcional, refinado esta parte se pasa a la implementación.
Validación de la efectividad de la práctica
La última parte se refiere a la validación de la efectividad de la práctica alternativa o reconstruida, es decir la constatación de su capacidad práctica, para lograr los propósitos de la educación.
Esta fase final comienza con la puesta en marcha de la práctica reconstruida, todos los componentes deben materializarse y someterse a prueba.
En la investigación- acción, los relatos del diario de campo sirven de lente interpretativa de la vida en el aula y en la escuela.
Observaciones concretas de la relación entre la investigación-acción pedagógica y la generación del saber pedagógico.
Tanto los resultados de la deconstrucción, como de la construcción de la práctica producen conocimientos para el docente.
Deconstrucción: lo llevan a identificar detalladamente la estructura de su práctica, los fundamentos teóricos de la misma y las razones por las cuales ciertos componentes, no han funcionado bien.
Reconstrucción: los resultados positivos, confirman los conocimientos incorporados en la estructura de la nueva práctica.
Hallazgos en las investigaciones pedagógicas con esta metodología.
Construcción de la capacidad investigativa de los docentes
Los distintos grupos de maestros investigadores han permitido observar el contraste que la investigación –acción produce entre la autonomía profesional y la rutina y sumisión que la práctica cotidiana no reflexionada ocasiona en los docentes
La estrategia seguida en el desarrollo de los proyectos de investigación –acción, que consiste en la discusión colectiva de problemas y en la desconstrucción y reconstrucción de la práctica ha dado lugar a una experiencia en colaboración.
Una nueva relación ética entre maestro y alumno emana de la puesta en marcha de la investigación-acción.
La crtica de pares profesionales y la autocrítica han permitido el desarrollo profesional
Bernardo Restrepo Gómez, Ph. D
Docente. Investigador, Universidad de Antioquía. Magister en sociología de la Educación. Universidad de Wisconsin. PH D. en investigación y Sistemas Instruccionales, Universidad estatal de Florida. Licenciado en Ciencias sociales y Filosofía, Universidad de Antioquía.
Resumen interpretativo
La investigación-acción es una metodología eficaz para que el docente construya su saber pedagógico (se llama así a el saber educar bien), que es individual y va, más allá de la teoría pedagógica.
Se puede concebir a la teoría pedagógica como un sistema de ideas, conceptos, hipótesis, generalizaciones y postulados relacionados con la ejecución de la educación en tanto enseñanza y formación.
Ricardo Lucio afirma que existe un saber intuitivo de educar que todo el pueblo aplica, pero en la medida que el saber se tematiza y se hace explícito, aparece la pedagógica, que es un saber teórico que orienta la práctica pedagógica de los docentes y de todos los interesados en la educación como práctica.
El saber pedagógico es un saber profesional práctico que tiene que ver con la formalización del saber hacer pedagógico, es decir el saber pedagógico es la adaptación de la teoría pedagógica a la actuación profesional, es más individual, más personal, y relacionado con las competencias del docente.
Este saber hacer se construye en la cotidianidad del trabajo docente dentro del aula, mediante la reflexión acerca de la propia práctica en la acción de todos los días; sin embargo este saber del docente pocas veces se objetiviza, pocas veces se documenta, mucho menos se somete a debate.
El tipo de investigación que pretende sistematizar este proceso, muchas veces perdido, es la investigación-acción, pretende sistematizar este proceso individual en el docente, que investiga a la vez que enseña.
Varios teóricos mencionan la necesidad de que el docente sea un investigador: .Stenhouse (1998) en su obra Investigación y desarrollo del curriculum afirma que el desarrollo del curriculum debería tratarse como investigación educativa, aquél que desarrolle un curriculum debería ser un investigador y agrega que el docente lleva el curriculum al aula como una hipótesis que tiene que someter a prueba y las adaptaciones que este experimento sugiera, el resultado de esto es precisamente el saber pedagógico que el maestro va interiorizando.
Donald Schon, insiste en que el maestro a través de la reflexión en la acción o conversación reflexiva con la situación problemática, construya saber pedagógico, critique su práctica y la transforme.
El maestro puede contar con su diario de campo para generar saber pedagógico individual sistemático.
¿Cómo la investigación-acción educativa construye el saber pedagógico?
Desde sus inicios la investigación-acción se ha caracterizado por transformar las prácticas sociales que ha generar conocimientos, Lewin, creador de esta metodología propone tres fases:
Reflexión acerca de la idea central del proyecto
Se refiere al problema por transformar, el punto de partida es el diagnóstico de la práctica social problemática.
El docente se ve en la necesidad de reconstruir su práctica inicial en busca de un saber más acorde con la realidad, la mayoría de los docentes se enfrentan en sus inicios a una práctica insertada en teorías o discursos y de esta manera la investigación –acción ofrece una salida, la solución empieza con la propia crítica de la práctica, a través de una reflexión profunda acerca del quehacer pedagógico, a esto se le llama deconstrucción, la cual debe terminar en un conocimiento profundo y una comprensión absoluta de la estructura de la práctica.
Reconstrucción de la práctica
Se refiere a la propuesta de una práctica alternativa, más efectiva, conocidas las falencias de la práctica anterior es posible incursionar en una práctica nueva.
La reconstrucción demanda búsqueda y lectura de concepciones pedagógicas que ponga a dialogar a la teoría con la práctica, diálogo del cual debe salir u saber pedagógico subjetivo, individual, funcional, refinado esta parte se pasa a la implementación.
Validación de la efectividad de la práctica
La última parte se refiere a la validación de la efectividad de la práctica alternativa o reconstruida, es decir la constatación de su capacidad práctica, para lograr los propósitos de la educación.
Esta fase final comienza con la puesta en marcha de la práctica reconstruida, todos los componentes deben materializarse y someterse a prueba.
En la investigación- acción, los relatos del diario de campo sirven de lente interpretativa de la vida en el aula y en la escuela.
Observaciones concretas de la relación entre la investigación-acción pedagógica y la generación del saber pedagógico.
Tanto los resultados de la deconstrucción, como de la construcción de la práctica producen conocimientos para el docente.
Deconstrucción: lo llevan a identificar detalladamente la estructura de su práctica, los fundamentos teóricos de la misma y las razones por las cuales ciertos componentes, no han funcionado bien.
Reconstrucción: los resultados positivos, confirman los conocimientos incorporados en la estructura de la nueva práctica.
Hallazgos en las investigaciones pedagógicas con esta metodología.
Construcción de la capacidad investigativa de los docentes
Los distintos grupos de maestros investigadores han permitido observar el contraste que la investigación –acción produce entre la autonomía profesional y la rutina y sumisión que la práctica cotidiana no reflexionada ocasiona en los docentes
La estrategia seguida en el desarrollo de los proyectos de investigación –acción, que consiste en la discusión colectiva de problemas y en la desconstrucción y reconstrucción de la práctica ha dado lugar a una experiencia en colaboración.
Una nueva relación ética entre maestro y alumno emana de la puesta en marcha de la investigación-acción.
La crtica de pares profesionales y la autocrítica han permitido el desarrollo profesional
REFLEXIÓN 4
Didáctica personalizada
Adoptar la enseñanza personalizada, debería ser un ideal y una realidad de trabajo para los docentes por la propuesta que presenta, donde recupera la importancia del alumno, del educando como persona única, irrepetible, individual y sobre ella giran las acciones educativas, propuesta que actualmente puede ser complicada si se analiza la realidad que se presenta por lo menos en las escuelas de educación básica donde en primer lugar existe una matrícula muy amplia lo que pudiera obstaculizar la labor, pero que no por ello deja de ser importante intentar esta forma de trabajo.
La enseñanza personalizada considera los principios antropológicos del ser humano: la singularidad, la autonomía y la apertura.
La singularidad referida a la posibilidad del desarrollo de cada estudiante de acuerdo con su capacidad, sus intereses y aficiones y su ritmo de aprendizaje, así como con las circunstancias familiares y sociales de su historia personal, aquí sería importante considerar incluso a los niños y adolescentes con necesidades educativas especiales.
La autonomía referida a ese potencial que puede desarrollar el alumno en la organización y programación de actividades, de tal forma que pueda ejercer su libertad de aceptación, de elección y de iniciativa, concepto muy alejado de la realidad actual donde el alumno en muchas ocasiones tiene una participación nula en este sentido.
La apertura se manifiesta en la disposición receptiva y capacidad expresiva; en la apertura a la realidad natural y a la trascendencia, a la posibilidad de fundamentar el trabajo escolar en el desarrollo de la capacidad de comunicación; en la apertura de la institución escolar a la comunidad familiar y social.
Sobre todo es importante considerar que la educación personalizada toma en cuenta dimensiones básicas del ser humano como lo son la parte somática, la afectiva, la intelectiva, la volitiva, la trascendente.
La Educación Personalizada se caracteriza porque:
· Ayuda a conocer a cada uno de los alumnos, para lo cual realiza un diagnóstico personal y se determinar el rendimiento que se puede esperar de cada uno de ellos.
· Plantea un Proyecto de Mejora Personal para cada alumno. Respeta el ritmo personal de aprendizaje para lo que se plantea Objetivos Fundamentales y Objetivos Individuales.
· Utiliza recursos metodológicos activos.
· Realiza una evaluación personalizada.
· Procura el asesoramiento académico personal.
· Realiza el asesoramiento educativo familiar.
En realidad la educación personalizada puede ser un aliciente y una posibilidad de cambio en la estructura social que tenemos.
Regresar al INDICE AL MODULO DE DIDÁCTICA Y MEDIOS
Adoptar la enseñanza personalizada, debería ser un ideal y una realidad de trabajo para los docentes por la propuesta que presenta, donde recupera la importancia del alumno, del educando como persona única, irrepetible, individual y sobre ella giran las acciones educativas, propuesta que actualmente puede ser complicada si se analiza la realidad que se presenta por lo menos en las escuelas de educación básica donde en primer lugar existe una matrícula muy amplia lo que pudiera obstaculizar la labor, pero que no por ello deja de ser importante intentar esta forma de trabajo.
La enseñanza personalizada considera los principios antropológicos del ser humano: la singularidad, la autonomía y la apertura.
La singularidad referida a la posibilidad del desarrollo de cada estudiante de acuerdo con su capacidad, sus intereses y aficiones y su ritmo de aprendizaje, así como con las circunstancias familiares y sociales de su historia personal, aquí sería importante considerar incluso a los niños y adolescentes con necesidades educativas especiales.
La autonomía referida a ese potencial que puede desarrollar el alumno en la organización y programación de actividades, de tal forma que pueda ejercer su libertad de aceptación, de elección y de iniciativa, concepto muy alejado de la realidad actual donde el alumno en muchas ocasiones tiene una participación nula en este sentido.
La apertura se manifiesta en la disposición receptiva y capacidad expresiva; en la apertura a la realidad natural y a la trascendencia, a la posibilidad de fundamentar el trabajo escolar en el desarrollo de la capacidad de comunicación; en la apertura de la institución escolar a la comunidad familiar y social.
Sobre todo es importante considerar que la educación personalizada toma en cuenta dimensiones básicas del ser humano como lo son la parte somática, la afectiva, la intelectiva, la volitiva, la trascendente.
La Educación Personalizada se caracteriza porque:
· Ayuda a conocer a cada uno de los alumnos, para lo cual realiza un diagnóstico personal y se determinar el rendimiento que se puede esperar de cada uno de ellos.
· Plantea un Proyecto de Mejora Personal para cada alumno. Respeta el ritmo personal de aprendizaje para lo que se plantea Objetivos Fundamentales y Objetivos Individuales.
· Utiliza recursos metodológicos activos.
· Realiza una evaluación personalizada.
· Procura el asesoramiento académico personal.
· Realiza el asesoramiento educativo familiar.
En realidad la educación personalizada puede ser un aliciente y una posibilidad de cambio en la estructura social que tenemos.
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REFLEXIÓN 2
La didáctica y su campo de estudio
Ha existido un gran debate, que quizás persista, quizá todavía no esté bien definido, acerca de si la didáctica es ciencia o no lo es, para no entrar en detalles es importante mencionar que finalmente la didáctica ciencia o no, es una rama de la pedagogía al servicio de los fines educativos.
Dada su división auxilia de manera distinta en el hecho educativo, se divide en general, especial y diferencial, lo más importante de la didáctica es que lo que pretende es el éxito en el proceso enseñanza- aprendizaje auxiliado de diferentes estrategias, metodología y técnicas.
En esta telesesión una parte importante de la misma se refirió al enfoque investigativo de la didáctica, aquí se inserta la investigación –acción, que fue iniciado por Lewin, que habla de la investigación en la acción educativa.
La investigación-acción, me parece que es una excelente opción para mejorar los aspectos educativos dentro del aula, lo problemas de tipo pedagógico, porque sobre todo considera precisamente las situaciones cotidianas que se presentan en el aula y su posibilidad de resolverlas mediante la intervención pedagógica del docente, de esta manera el docente se convierte en un investigador involucrado en el proceso y en posible solución de la problemática detectada.
La dificultad que puedo observar en este tipo de propuesta, es que los docentes no estamos habituados a este tipo de intervención, la cual requiere la reflexión sobre la problemática a investigar o a resolver, pero de alguna manera es un proceso sistemático y continuo, que requiere además indagación sobre la temática, requiere lectura y organización, lo cual se nos dificulta sobre todo en ciertos niveles educativos como en la primaria, cuya carga de trabajo es extraordinaria y la matrícula excesiva.
Ha existido un gran debate, que quizás persista, quizá todavía no esté bien definido, acerca de si la didáctica es ciencia o no lo es, para no entrar en detalles es importante mencionar que finalmente la didáctica ciencia o no, es una rama de la pedagogía al servicio de los fines educativos.
Dada su división auxilia de manera distinta en el hecho educativo, se divide en general, especial y diferencial, lo más importante de la didáctica es que lo que pretende es el éxito en el proceso enseñanza- aprendizaje auxiliado de diferentes estrategias, metodología y técnicas.
En esta telesesión una parte importante de la misma se refirió al enfoque investigativo de la didáctica, aquí se inserta la investigación –acción, que fue iniciado por Lewin, que habla de la investigación en la acción educativa.
La investigación-acción, me parece que es una excelente opción para mejorar los aspectos educativos dentro del aula, lo problemas de tipo pedagógico, porque sobre todo considera precisamente las situaciones cotidianas que se presentan en el aula y su posibilidad de resolverlas mediante la intervención pedagógica del docente, de esta manera el docente se convierte en un investigador involucrado en el proceso y en posible solución de la problemática detectada.
La dificultad que puedo observar en este tipo de propuesta, es que los docentes no estamos habituados a este tipo de intervención, la cual requiere la reflexión sobre la problemática a investigar o a resolver, pero de alguna manera es un proceso sistemático y continuo, que requiere además indagación sobre la temática, requiere lectura y organización, lo cual se nos dificulta sobre todo en ciertos niveles educativos como en la primaria, cuya carga de trabajo es extraordinaria y la matrícula excesiva.
INDICE AL MODULO DE DIDÁCTICA Y MEDIOS
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN:
MIS REFLEXIONES
TAREAS
INVESTIGACIÓN - ACCIÓN
INVESTIGACIÓN – ACCIÓN I
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN II
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN IV
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN VI
GLOSARIO
OTROS
COMENTARIOS
INTRODUCCIÓN:
MIS REFLEXIONES
TAREAS
INVESTIGACIÓN - ACCIÓN
INVESTIGACIÓN – ACCIÓN I
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN II
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN IV
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN VI
GLOSARIO
OTROS
COMENTARIOS
lunes, 23 de febrero de 2009
REFLEXION 3
REFLEXION 3
Sistematización de la didáctica
En esta tercera sesión, fue para mi muy interesante el contenido abordado, y sobre todo reflexionar que en muchas ocasiones como docentes trabajamos dentro del aula sin darnos cuenta de cómo estamos llevando a cabo nuestra labor, si estamos cumpliendo con los momentos didácticos necesarios para que se tenga éxito en el proceso, en muchas ocasiones nos quejamos de los resultados obtenidos con los alumnos sin detenernos a pensar, que algo no estamos realizando bien, y culpamos a los alumnos de todo, por ello esta telesesión fue tan significativa para mí.
Entendí que es necesario sistematizar lo que realizamos, llevar a cabo una muy buena planeación que incluya aspectos básicos en la misma, desde el diagnóstico del contexto educativo, del medio sociocultural, de las características y necesidades de los alumnos, así como reconocer los contenidos básicos del programa.
Es importante incluir también las estrategias, metodología y técnicas que permitirán el logro del aprendizaje significativo, también los contenidos, la motivación que parece que es un tema que se me había olvidado, como teoría y sobre todo como práctica, sentía que era ya algo obsoleto, pasado de moda, incluir también los recursos didácticos, tener presente los tiempos didácticos, es decir el tiempo que marca el calendario, el tiempo clase y sobre todo de esto el tiempo real, es decir considerar suspensiones, comisiones, faltas, eventos etc.
La evaluación es definitiva y se presenta en tres momentos la diagnóstica que nos va a permitir reconocer el estado actual del conocimiento, de las actitudes y habilidades de los alumnos, para de ahí partir, la formativa, continua o permanente y la final que permitirá retroalimentar contenidos educativos.
En esta telesesión aprendí la importancia que tienen los contenidos y su selección, sobre todo el tratamiento que el docente puede darles para que sean significativos para los alumnos, es decir que tengan sentido en su existencia, que recupere las experiencias previas de los alumnos y que respondan a su expectativas, así como que sean valiosos por sí mismos y necesarios, que les ayuden a resolver los problemas de la vida cotidiana y que represente para ellos una experiencia social y emocional de los alumnos.
Sistematización de la didáctica
En esta tercera sesión, fue para mi muy interesante el contenido abordado, y sobre todo reflexionar que en muchas ocasiones como docentes trabajamos dentro del aula sin darnos cuenta de cómo estamos llevando a cabo nuestra labor, si estamos cumpliendo con los momentos didácticos necesarios para que se tenga éxito en el proceso, en muchas ocasiones nos quejamos de los resultados obtenidos con los alumnos sin detenernos a pensar, que algo no estamos realizando bien, y culpamos a los alumnos de todo, por ello esta telesesión fue tan significativa para mí.
Entendí que es necesario sistematizar lo que realizamos, llevar a cabo una muy buena planeación que incluya aspectos básicos en la misma, desde el diagnóstico del contexto educativo, del medio sociocultural, de las características y necesidades de los alumnos, así como reconocer los contenidos básicos del programa.
Es importante incluir también las estrategias, metodología y técnicas que permitirán el logro del aprendizaje significativo, también los contenidos, la motivación que parece que es un tema que se me había olvidado, como teoría y sobre todo como práctica, sentía que era ya algo obsoleto, pasado de moda, incluir también los recursos didácticos, tener presente los tiempos didácticos, es decir el tiempo que marca el calendario, el tiempo clase y sobre todo de esto el tiempo real, es decir considerar suspensiones, comisiones, faltas, eventos etc.
La evaluación es definitiva y se presenta en tres momentos la diagnóstica que nos va a permitir reconocer el estado actual del conocimiento, de las actitudes y habilidades de los alumnos, para de ahí partir, la formativa, continua o permanente y la final que permitirá retroalimentar contenidos educativos.
En esta telesesión aprendí la importancia que tienen los contenidos y su selección, sobre todo el tratamiento que el docente puede darles para que sean significativos para los alumnos, es decir que tengan sentido en su existencia, que recupere las experiencias previas de los alumnos y que respondan a su expectativas, así como que sean valiosos por sí mismos y necesarios, que les ayuden a resolver los problemas de la vida cotidiana y que represente para ellos una experiencia social y emocional de los alumnos.
REFLEXIÓN 1
Epistemología de la didáctica
En esta primera telesesión fue interesante darme cuenta que aunque la licenciatura que estudié fue en Pedagogía, pero en 1985-1989, me di cuenta que no sabía muchas cosas o bien las había olvidado por completo, si es que alguna vez fueron abordadas.
Reconocer el proceso histórico por el que ha pasado la pedagogía, sus dos grandes orígenes, por un lado en Alemania, con Herbart en 1806, concebida como ciencia unitaria, de corte hermenéutica y por otro lado en Francia con Emilio Durkheim, como ciencias de la educación, en 1902, con tintes positivistas, pluralista y con diversos campos científicos, lo que da como resultado una menor estructura de la disciplina.
Es interesante percatarse que en el país las dos corrientes han tenido apoyo, porque encontramos en las escuelas tanto licenciaturas en pedagogía como en ciencias de la educación, pero obviamente en diferentes instituciones, no en una misma, incluso me parece que ha proliferado más la maestría y doctorado en ciencias de la educación.
Lo que es un hecho es que la pedagogía por si misma no puede explicar el hecho educativo, por lo cual requiere de otras ciencias que le ayuden a delimitarlo, pero tampoco ninguna de ellas puede hacerlo por sí sola, por ello, es necesario el auxilio de otras ciencias para entender y explicar el hecho educativo.
La pedagogía es la ciencia única de la educación, su objeto de estudio es el hecho educativo y para realizar esta acción utiliza la didáctica
En esta primera telesesión fue interesante darme cuenta que aunque la licenciatura que estudié fue en Pedagogía, pero en 1985-1989, me di cuenta que no sabía muchas cosas o bien las había olvidado por completo, si es que alguna vez fueron abordadas.
Reconocer el proceso histórico por el que ha pasado la pedagogía, sus dos grandes orígenes, por un lado en Alemania, con Herbart en 1806, concebida como ciencia unitaria, de corte hermenéutica y por otro lado en Francia con Emilio Durkheim, como ciencias de la educación, en 1902, con tintes positivistas, pluralista y con diversos campos científicos, lo que da como resultado una menor estructura de la disciplina.
Es interesante percatarse que en el país las dos corrientes han tenido apoyo, porque encontramos en las escuelas tanto licenciaturas en pedagogía como en ciencias de la educación, pero obviamente en diferentes instituciones, no en una misma, incluso me parece que ha proliferado más la maestría y doctorado en ciencias de la educación.
Lo que es un hecho es que la pedagogía por si misma no puede explicar el hecho educativo, por lo cual requiere de otras ciencias que le ayuden a delimitarlo, pero tampoco ninguna de ellas puede hacerlo por sí sola, por ello, es necesario el auxilio de otras ciencias para entender y explicar el hecho educativo.
La pedagogía es la ciencia única de la educación, su objeto de estudio es el hecho educativo y para realizar esta acción utiliza la didáctica
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